PROFESSORA NILVEA "AVANÇANDO NA PRÁTICA" - APLICANDO O TP1 EM SALA DE AULA
Criação de um "dicionário dos jovens".
Os alunos da 7ª série foram divididos em grupos. A seguir, houve uma reflexão sobre a linguagem predominante entre os jovens e os mais velhos.
Logo após ficou combinado que cada grupo faria uma lista de palavras que costumavam usar e seus significados.
Posteriormente, cada grupo apresentou seus trabalhos.
No final, todos nós ficamos enriquecidos com as variações da língua.
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Foi proporcionado aos professores da Rede Municipal uma palestra motivacional com o Professor: Roberto Silva sob o titulo: "Ser professor".
Nesta Oficina Livre as cursistas prepararam aulas como exemplos para dialogar com os colegas professores das séries iniciais para mostrar como é possível e fácil relacionar as diciplinas ajudando nosso aluno a ler o mundo de forma global.
Nesta Oficina Livre as cursistas prepararam aulas como exemplos para dialogar com os colegas professores das outras áreas (Matemática, História, Geografia, Ciências, Artes...) para mostrar como é possível e fácil relacionar as diciplinas ajudando nosso aluno a ler o mundo de forma global.
Ser Mestre
Tarefa difícil, mas não impossível, tarefa que pede sacrifício incrível! Tarefa que exige abnegação, tarefa que é feita com o coração! Nos dias cansados, nas noites de angústia, nas horas de fardo, de tamanha luta, chegamos até a questionar: Será, Deus, que vale a pena ensinar? Mas bem lá dentro responde uma voz, a que nos entende e fala por nós, a voz da nossa alma, a voz do nosso eu: - Vale sim, coragem! Você ensinando, aprende também. Você ensinando, faz bem a alguém, e vai semeando nos alunos seus, um pouco de PAZ e um tanto de Deus
Parabéns professor!!
ETAPAS DA OFICINA 10
1- Mensagem;
2- Cronograma;
3- Comentários blog;
4- Projeto;
5- Avaliação 1ª etapa Gestar II (registrar)
6- TP6 Oficinas 21,22,23,24
As cursistas foram recepcionadas com uma mensagem de Bom Retorno e de Parabéns pelo Dia do Professor. Após, combinamos como será a segunda etapa do GESTAR II, combinamos cronograma de atividades, visitas e comentários no blog, projetos, aulas, avaliações dos alunos (diagnóstico do CD). Ou seja, fizemos alguns "ajustes" para o bom andamento de nossos encontros.
Antes de começarmos a trabalhar o TP6, fizemos uma atividade de reflexão sobre a primeira parte do GESTAR II.
Levei às cursistas perguntas baseadas nas questões que nos foram feitas no encontro de formadoras como percepção aos resultados alcançados na primeira etapa do GESTAR II, na visão das formadoras. Transformei essas perguntas de modo que ficassem voltadas à percepção das cursistas, para que depois pudessemos confrontar as respostas.
As perguntas feitas as cursistas:
Pense...
1) Quais os critérios para seleção dos temas a serem abordados nas aulas?
2) Como você selecionou as atividades a serem realizadas com a turma?
3) Ao escolher os gêneros, pensaste na temática que o texto apresenta? Pensaste na linearidade desse tema ao selecionar vários gêneros?
4) Ao aplicar a atividade, quais as maiores dificuldades encontraste?
5) Ao corrigires os trabalhos da turma, quais foram os maiores problemas da turma, quais foram os maiores problemas na produção dos textos? Houve reestruturação ou houve rescrita? Nesse processo houve algum crescimento do texto do aluno?
6) Como efetuaste a leitura a leitura com os alunos? Criaste estratégias para levar o aluno a compreensão do texto em todos os níveis?
7) De que forma as teorias estudadas estão auxiliando-o na preparação das aulas?
8) Percebeste a importância do planejamento criterioso de sua aula?
9) Qual a percepção de ensino da língua que tu, professor cursista, apresenta? O que precisa ser modificado? Como fazer com que isso aconteça?
10) Como tu, professor cursista, avalia o trabalho com o GESTAR II para o desenvolvimento dos alunos?
11) Quais os avançando na prática mais utilizados? Por quê?
12) Quais os problemas, na tua opinião, mais recorrentes nos teus relatórios?
Resultado....
Resumo segundo as cursistas:
Para maior facilitação e adequação à turma, usamos temas de interesse comum.
As dificuldades foram de mobilizar o aluno a escrever sosbre o que foi proposto.
Durante a correção encontramos problemas na ortografia, estruturação textual, emprego dos sinais de pontuação e na coerência e coesão. Na maioria dos trabalhos foi necessário a restruturação e a reescrita. Com certeza, notamos um crescimento razoável.
Para efetuar a leitura usamos uma coversação informal e objetiva. Foi feito uma ambientação motivadora.
Com as teorias estudadas podemos definir bem os gêneros a serem adotados a cada série especificamente.
Quanto ao planejamento das aulas, sempre foi feito reafirmando o que costumávamos fazer. Em relação ao ensino da língua, percebemos que não só os professores da língua portuguesa, mas também os demais, devem aprimorá-la e enfatizá-la de forma a tornar os alunos leitores críticos.
O GESTAR II veio enriquecer nosso trabalho, contribuindo para o crescimento do educando.
Como jácitamos, os "Avançando na Prática", mais utilizados foram os que se referiam aos gêneros textuais do TP3, porque melhor se adaptam à nossa realidade.
Os problemas recorrentes seriam encontrar respostas que se adequassem ao nível da turma, tendo muitas vezes que serem modificadas em sua estrutura.
Diante desse resultado, coloquei às cursistas o texto criado pelas formadoras e debatemos as respostas de ambas (cursistas e formadoras) e concluimos, juntas, que estamos conseguindo nos comunicar muito bem em direção do melhor aproveitamento das aulas para a aprendizagem do aluno.
Outro fator muito interessante, que deu mais motivação para o encontro, é que a maior dificuldade colocada pelas cursistas foi o fato dos alunos terem problemas com a estruturação dos textos. O que veio muito ao encontro do nosso tema para começarmos a segunda etapa do GESTAR com o TP
Ao final deste momento demos início aos trabalhos com o TP6. Começamos nesta oficina, mas será finalizado na próxima.
As cursistas foram divididas em grupos. Cada grupo deverá explanar sobre o seu tema. Mas a explicação deverá ser mais foca em exemplos práticos do que em teoria. Os seja, em modelos de aulas sobre o assunto.
Temas:
Argumentação e Linguagem
Produção textual: Planejamento e escrita
Revisão e Edição
As Oficinas 10 e 11 sobre as Unidades 21, 22, 23 e 24 do TP6, foram assim organizadas por mim, para que haja mais interação e principalmente socialização de ideias e pensamentos sobre o assunto pelas cursistas, de modo que seja mais proveitoso para elas, e principalmente mais significativo, tendo em vista que os assuntos deste caderno de teoria e prática (reestruturaçãoe e reescrita) são o foco de maior preocupação das mesmas.
ENSAIO SOBRE O FILME "LÍNGUA" - ARTIGO DE OPINIÃO
Línguas é um filme de Vitor Lopes, com participação de grandes nomes, entre eles: José Saramago, Martinho da Vila, João Ubaldo Ribeiro, Madredeus e Mia Couto.
O documentário tem duração de noventa minutos e foi filmado em Portugal, India, Moçambique, França, Japão e Brasil, lugares onde podemos encontrar falantes da Língua Portuguesa.
Ele traça um perfil de cada país e de seu falantes em relação à Língua. O que faz com que percebamos a relação da língua com a cultura.
Cada cultura dá à língua sua tonalidade, variações que enriquecem-na.
O filme e seus entrevistados fazem com que percebamos que "normar" o mundo - regulamentar não é importante, existem outras sabedorias para fazermos trocas...Segundo José Saramago: "Aprendemos o que é verbo, adjetivo, substantivo, agora. Antigamente já se falava Português e não tinha a necessidade de saber dessas coisas.É bom saber dessas coisas, mas elas não são o fundamental. Expressar-se é o fundamental"
Segundo João Ubaldo há uma pluralidade de subculturas dentro da língua que deve ser considerada.
Pois a língua não é só um instrumento de comunicação, é de identidade.
A língua é emoção em movimento.
ESTRATÉGIA COLETIVA (RELATO) PARA REESTRUTURAÇÃO:
Nosso grupo faria da seguinte forma a reestruturação do texto apresentado:
Em primeiro lugar: pela analise do grupo a prioridade que deve ser dada a reestruturação deste texto é para a escrita (pontuação, verbo, concordancia, paragrafação), pois em conteúdo esta bom. Sendo assim, fariamos:
- Texto original em lâmina.
- Os alunos sentados em dupla ganharão envelopes com a frases separadas por palavra.
- Os alunos terão que montar as frases na ordem lógica e colá-las num papel pardo acompanhando o texto original na lâmina.Neste momento eles irão perceber as difrenças na escrita do texto original e do que eles estão reestruturando, além de percebe, rem a ordem das palavras na frase para dar sentido.
A PARTIR DE ALGUNS QUESTIONAMENTOS, EM GRUPOS, CONSTRUIMOS UM RESUMO COLETIVO SOBRE AS OFICINAS
QUESTÕES:
Pense...
1) Quais os critérios para seleção dos temas a serem abordados nas aulas?
2) Como o professor selecionou as atividades a serem realizadas com a turma?
3) Ao escolher os gêneros ele pensou na temática que o texto apresenta? Pensou na linearidade desse tema ao selecionar vários gêneros?
4) Ao aplicar a atividade, quais as maiores dificuldades ele encontrou?
5) Ao corrigir os trabalhos da turma, quais foram os maiores problemas na produção dos alunos? Houve reestruturação ou houve rescrita? Nesse processo houve algum crescimento do texto do aluno?
6) Como o professor efetuou a leitura com os alunos? Ele criou estratégias para levar o aluno a compreensão do texto em todos os níveis? Se não, o que falta ainda para você, enquanto formador, trabalhar com esse professor?
7) De que forma as teorias estudadas estão auxiliando o professor na preparação das aulas dele?
8) O professor percebeu a importância do planejamento criterioso de sua aula? Se não percebeu, quais as atividades você deverá realizar para que ele perceba de forma clara essa necessidade?
9) Qual a concepção de ensino da língua que o professor cursista da sua turma apresenta? O que precisa ser modificado? Como fazer com que isso aconteça?
10) Como o professor cursista avalia o trabalho com o GESTAR II para o desenvolvimento dos alunos?
11) Quais os avançando na prática mais utilizados? Por quê?
12) Quais os problemas mais recorrentes nos relatórios dos cursistas?
13) Com relação aos Ampliando Nossas Referências , quais os temas que mais provocaram dificuldades?
RESUMO:
A primeira etapa do Gestar II foi um marco importante para as mudanças na visão do ensino e aprendizagem da língua Portuguesa nos municípios do RS.
Os professores cursistas do Gestar II selecionaram as atividades a serem trabalhadas com seus alunos primeiramente pelo interesse que despertava neles mesmos e, após, avaliava-se a relação dos conhecimentos prévios com o texto sócio-comunicativo proporcionado pela atividade.
A partir da Oficina I, referente ao TP3, sobre Gêneros Textuais e Tipologias, as cursistas passaram a valorizar a escolha dos gêneros no desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita. Acreditamos que na etapa em que nos encontramos ainda não há clareza na ideia de linearidade por parte das cursistas, mas que isso poderá se concretizar no desenvolvimento e na aplicação do projeto.
Na nossa visão de formador, a grande dificuldade encontrada foi o professor cursista se desacomodar. Na visão deles, os grandes problemas foram o tempo que as atividades demandam e deficiência na compreensão e produção por parte dos alunos.
Durante a elaboração do trabalho escrito, os professores percebem a falta de organização das idéias decorrentes da dificuldade de abstração dos alunos.
A reestruturação e reescrita dos trabalhos dos alunos já é realizada pelos professores. Porém, muitos professores não sabem se realizam essa atividade de maneira adequada.
Através da realização dos TPs, as professoras qualificaram suas estratégias de leitura para levar os alunos a compreensão textual.
Houve uma mudança de foco na percepção de como o aluno aprende da mesma forma, ocorreu a valorização do tempo destinado ao planejamento das aulas.
Como parte indispensável dos TPs, os “Avançando na Prática” vêm para pormos em prática a percepção das teorias. Assim, os temas mais usados foram gêneros textuais, estilística, coesão e coerência.
O professor ainda é muito preocupado com as questões gramaticais descontextualizadas. Nesse sentido, o GESTAR II vem exercer a função de mudar a concepção desse educador trazendo a pratica sócio-interacionista da língua. O programa dá o suporte teórico-prático necessário para o desenvolvimento do aluno e à formação do professor.
Dia 01/09/2009 aconteceu a primeira oficina livre onde conversamos como seria o projeto que as cursistas devem elaborar para apresentação no final do curso.
Aproveitamos a ocasião para fazermos um breve apanhado sobre o que vimos até aqui, bem como aproveitamos para trocarmos ideias e sugestões de temas além de relambrarmos como apresentar o trabalho.
Pessoal,
Vocês sabem que por causa do vírus da gripe A muitos eventos não estão acontecendo na data prevista, e sim adiados no RS! É o que esta acontecendo com as aulas no nosso Município, por exemplo.
O programa GESTAR do Município também está acompanhando este momento, então informo a todos que, as aulas do dia 08/08, e 15/08 estão CANCELADAS e que nossas aulas sofrerão alterações no cronograma. Sendo assim voltaremos a nos encontrar em setembro.
ESTAMOS EM FÉRIAS!!
Entramos em férias dia 17/07/2009 na Rede Municipal.Voltamos as nossas atividades do GESTAR de Língua Portuguesa dia 08/08/2009, sábado pela manhã, onde contaremos com a presença dos Professores de Matemática, Geografia, História, Ciências, Artes e Educação Física para dividirem conosco, em nossa OFICINA LIVRE I, o tema: "A interdisciplinaridade nas séries finais e o foco compreensão e interpretação sócio interacional".AGUARDE!!
No dia quatorze de julho de dois mil e nove concluimos o TP5 trabalhando as unidades 19 e 20. Os assuntos eram: Coesão textual e Relações lógicas no texto. A formadora direcionou um objetivo de cada unidade para cada cursista pedindo que este fosse analisado e comentado com a turma de forma sintetizada fazendo com que as colegas compreendessem suas funções. Para isso, junto a cada comentário, as cursistas tinham que escolher dois exercícios do caderno e explicá-los usando o seu objetivo. Este foi o melhor momento da aula. Após para finalizar a formadora fez uma atividade do TP5 com todas e ainda mostrou um DVD sobre o assunto.
Avaliação da aula:A aula foi muito interativa, produtiva e principalmente significativa. A cada encontro trocamos ideias e opiniões sempre com o objetivo de fazer com que nossas aulas sejam mais relevantes para os nossos alunos e sem perder de vista a gramática (os conteúdos) que também são muito cobrados nas escolas.
No dia sete de julho de dois mil e nove começamos a trabalhar as unidades 17 e 18 do caderno de teoria e prática 5. Os assuntos eram:
1) Estilística, onde um grupo resumiu o assunto com sendo a área que trabalha com o estilo do texto. E nos auxiliou a perceber como isso acontece nos dando uma sugestão de trabalho com parlendas além de explorar a poesia bastante oralmente para que o aluno perceba o lúdico. Como podemos brincar com a palavras.
2) O segundo grupo falou sobre o que é a coerência textual, como ela se dá e como podemos introduzi-la fazendo o aluno percebe-la. Por exemplo com quebra-cabeça, mímica...
3) O terceiro grupo nos mostrou como a contrução da corência textual se dá e como o leitor e o texto produzem significado juntos. Antes de entrarmos com um texto propriamente dito, verbal, podemos, após a motivação com quebra-cabeça ou mimica, podemos dar uma sequencia lógica para grupos de alunos montarem e se eles montarem de formas diferentes conversar sobre a lógica que cada um usou. Ainda podemos fazer isso com histórias em quadrinhos.
Avaliação da aula:
As aulas cada vez mais estão sendo valiosas, pois a cada encontro trocamos ideias e opiniões sempre com o objetivo de fazer com que nossas aulas sejam mais relevantes para os nossos alunos. Estamos aprendendo a ver com outros olhos os nossos conteúdos assim como estamos vendo que não precisamos de materiais muito difíceis para conseguir construir uma aula interessante.
A aula do dia trinta de junho de dois mil e nove começou com perguntas que foram distribuidas entre as cursistas com a finalidade de despertar interesse e reflexão; como desafios, indagações a exemplo do TP4 que foi estudadeo durante a semana. Logo após foi passado um DVD - "A Escrita também é coisa de criança" o que mais uma vez nos ajudou a refletir sobre o tema. O trabalho do DVD foi realizado com crianças das séries iniciais, mas o objetivo da formadora era que observassemos os comentários das professoras e da supervisora pedagógica, pois este era totalmente relevante ao trabalho com escrita proposto pelos TPs. Após a apresentação debatemos o assunto ESCRITA acompanhando os tópicos da formadora e associando-os com o DVD, com nossas práticas (realidade) e com a Lição de Casa, sempre com muita interação de todas. Para finalizar, para fechar a aula com a certeza do entendimento de todas, realizamos a tarefa da oficina.
Avaliação
Mais uma vez saimos da oficina com mais conhecimento e principalmente com mais ideias para aperfeiçoarmos nossa prática. Todas as nossas aulas têm nos ajudado a conhecer um pouco mais da realidade da educação hoje, nos levando a muita troca de opiniões, sugestões, autoavaliações e remodelações de atitudes enquanto profissional abrindo nossa visão.
Aula 30/06/2009
- Escolher o redator para registrar nossa aula (Ata) (pontos mais importantes/importante anotar as sugestões de aulas).
1ª parte - A formadora entrega perguntas para as cursistas como motivação sobre o assunto do TP.
2ª parte – DVD TV Escola “Escrita também é coisa de criança” e “Para aprender a escrever”
3ª parte – Assunto da unidade;
4ª parte - Realização de uma tarefa do TP4;
5ª parte – Relato da Lição de Casa;
6º parte – Avaliação da oficina;
7ª parte – Próxima aula.
1) A formadora entrega perguntas às cursistas sobre o assunto do TP a ser discutido. Cada cursista lê em voz alta a sua pergunta e, a formadora, diz que essas respostas nós devemos encontrar na aula de hoje. Justifica esse início como motivação para a aula sobre escrita. Começar com perguntas, o que elas podem fazer com seus alunos para motivá-los à aula.
2) A formadora, dando sequência, passa o DVD TV Escola sobre: “Escrita também é coisa de criança” e “Para aprender a escrever” .
3) Após o DVD a formadora expõe os tópicos relevantes das unidades para analise com as cursistas.
4) A formadora dividi a turma em dois grupos para realização de uma tarefa que, após, será comentada.
5) Uma cursista por vez comenta como foi a realização da sua Lição de Casa. (escolhemos 2).
TÓPICOS:
- Leitura e produção de texto são duas competências interligadas.
- Devemos realizar atividades que desenvolvam as habilidades de compreensão destas competências.
- O ato de ler envolve uma complexidade – ler para aprender. Por isso é uma tarefa que exige disposição, esforço. Ler é ter curiosidade pelo mundo.
- Três fatores são fundamentais para ajudarmos nossos alunos a desenvolverem bem as competências de leitura e produção textual: 1)é importante a formulação adequada de perguntas que instiguem o aluno a ter a curiosidade da leitura para aprender; 2)é importante a analise das respostas atingidas; 3)e é importante ajudar o aluno a perceber a estrutura do texto como conhecimento importante para a compreensão global do texto.
1)
- A leitura deve sempre ser considerada um meio: lemos sempre para alguma coisa.
- As perguntas devem ser usadas como um meio para chegar ao (re)conhecimento do texto, por isso deve ser usada durante todo o processo da leitura. A capacidade de fazer perguntas dos nossos alunos é tão ou mais importante do que a capacidade de responder às nossas perguntas. Isso reflete uma atitude investigativa, crítica, que tanto queremos alcançar com nossos alunos. As perguntas devem ir além da intenção de avaliação, devem servir para o leitor interagir com o texto, refletir sobre ele.
As perguntas podem ter diferentes finalidades: (pg 121)
a) Fazer o leitor pensar sobre o texto;
b) Fazer o leitor pensar sobre o assunto;
- Algumas perguntas estão claras e diretamente apresentadas no texto;(explícito)
- Algumas perguntas exigem um pouco mais de cuidado do leitor. (implícito)
- Algumas perguntas pedem ao leitor uma resposta pessoal, baseada nos conhecimentos prévios.
- Algumas perguntas procuram levar o leitor a relacionar o texto a outros textos.
Saberemos formular melhor nossas perguntas quanto mais soubermos do texto, da intenção que queremos com ele e do conhecimento que temos da nossa turma.
2)
- O professor se resume a corrigir a parte formal: ortografia, pontuação...
-O professor deve saber os objetivos que levaram-no a fazer tal pergunta para poder avaliar o nível da resposta do aluno além das correções formais.
3)
- A organização do texto evidencia o plano do autor. Reconhecê-la aproxima o leitor a intenção do autor. Por isso a importância de saber as seqûencias tipológicas e os gêneros textuais (não sua nomenclatura e sim seus usos na sociedade).
- O esqueleto do texto tem muito a dizer sobre ele.
- Encontrar o fio condutor do texto (a ideia) ajuda a reconhecer a estrutura. (pag 128)
- Encontrando a idéia principal do texto os leitores conseguem encontrar uma lógica na sua estrutura e, então a sua intenção.
- Levar para as cursistas um dos livros didáticos do Projeto Araribá (Editora Moderna – que trabalha muito bem essa idéia de estrutura textual)
- O resumo é um excelente indicador de uma boa compreensão o que foi lido. Revela a capacidade do leitor de separar o essencial o acessório.
A comunicação escrita se dá a partir de um trabalho processual.
- A escrita esta associada às práticas orais e de leitura.
- O desenvolvimento da escrita depende da prática, por isso é interessante que as aulas sejam planejadas em sequências de atividades que valorizem a produção de significados que tornam a escrita comunicativa.
- A escrita deve agir sobre o leitor é um instrumento para dirigir, informar, divertir, emocionar, persuadir...
Escrevendo...
- Quando começamos a escrever devemos perceber a importância da situação sociocomunicativa para projetar a redação.
- O aluno deve perceber que é necessário revisar seu texto antes, durante e depois da escrita, considerando elementos como o assunto, a audiência, o objetivo. Caminho circular.
- O professor deve instigar a pré-escrita – situações de leitura e pesquisa, momentos de discussão oral, planejamento, antes da escrita propriamente dita.
O planejamento da produção... (pag 190)
O que? Para quem? Por que? Quando? Onde? Como?
- Tudo depende da situação sociocomunicativa.
- O autor tem que ter :
a) Consciência da audiência = saber para quem escrever.
b) Relevância do conteúdo = saber as informações relevantes.
c) Sequência da informação = saber as informações mais importantes é fundamental para saber como estruturá-las.
d) Nível de formalidade = saber a intenção ajuda a perceber o grau de formalidade a ser usado.
e) Convenção = gênero a usar.
- O professor não deve prender-se apenas às correções formais. Deve observar a coerência, a coesão.
Forma e conteúdo se relacionam para que possamos nos comunicar, por isso temos que considerar a situação sociocominicativa.
PERGUNTAS DADAS AS CURSISTAS:
Como você faz as perguntas relativas a um determinado texto a seus alunos?
Você sabe o que quer por traz da pergunta que faz ao aluno sobre o texto?
Você estimula a leitura por busca de conhecimento, informação?
Você promove situações de perguntas (deles ou sua) que ajudam o aluno na produção de significado do texto?
Você sabe o que quer como resposta às suas perguntas?
Seu aluno reconhece a intenção do texto através de sua estrutura?
Como ajudar meu aluno a perceber a estrutura do texto?
O ato de criação depende de um dom ou não?
Como você acha que uma pessoa desenvolve o prazer de escrever?
Como você ministra suas aulas de redação?
Aos vinte e três dias do mês de junho de dois mil e nove foi realizado o quinto encontro do Programa Gestar onde foi tratado o tema: "O que é Letramento e Alfabetização?".
Assistimos a um vídeo feito pela TV Escola sobre o assunto leitura; Realizamos uma discussão sobre o assunto após o vídeo onde juntas esclarecemos o assunto, o que enriqueceu a hora de socialização das Lições de Casa, bem como a tarefa proposta pela formadora para ser realizada em aula.
Avaliação:
O 5º encontro foi muito esclarecedor sobre o assunto Letramento e Alfabetização. Observamos que todas tinhamos opniões diferentes sobre o tema. E nós cursistas elegemos os vídeos como sendo muito importantes, pois os depoimentos e exemplos foram muito ricos para a compreensão.
Aula 23/06/2009
- Escolher o redator para registrar nossa aula (Ata) (pontos mais importantes/importante anotar as sugestões de aulas).
1ªparte - A professora escreve no quadro: Somos todos letrados ou todos alfabetizados nesta sala? E no Brasil?
2ª parte – Documentário Saberes e Sabores
3ª parte – DVD TV Escola “Leitura também é coisa de criança” “Para ser cidadão da Cultura Letrada”
4ª parte - Assunto da unidade;
5ª parte – Realização de uma tarefa do TP4;
6º parte –Relato da Lição de Casa;
7º parte – Avaliação da oficina;
8ª parte – Próxima aula.
1) A formadora, sem entrar no assunto do TP4, faz as perguntas às cursistas, e sem se aprofundar deixa-as pensando. Após coloca na tela as ideias sobre o que é Letramento e Alfabetização que mais apareceram como resposta quando perguntado no final da aula passada.
2) Sem ainda entrar no TP4 e sem ainda ter definido com as cursistas o que é Letramento e Alfabetização, a formadora passa um documentário sobre Saberes e Sabores.
3) A formadora, dando sequência, passa o DVD TV Escola sobre: “Leitura também é coisa de criança” “Para ser cidadão da Cultura Letrada” e aproveita a oportunidade para mostrar para as cursistas os DVDs 12, 17, 18 e 20, que elas podem usar como sugestão de aulas. Exemplo:
- DVD 12: Um Mundo Imerso em Palavras, O Poder das Histórias, Caminhos para Ler o Mundo.
- DVD 17: Análise do Poema de Manuel Bandeira
- DVD 18: Análise de Letras de Músicas
- DVD 20: Construção coletiva de uma história; Carta de intenções; Escolhendo livros na biblioteca; Hora do jogo; Conto de fadas; Trabalhando com poemas,...
4) A formadora expõe os tópicos mais relevantes das unidades 13 e 14 e as cursistas interagem.
Neste momento confrontamos o que dissemos sobre Letramento e Alfabetização (no final da aula passada) com o que diz o TP4 – Unidades 13 e 14, e nos autoavaliamos fazendo as alterações necessárias na nossa lista sobre o que é Letramento e Alfabetização.
5) Realização de uma Lição de Casa.
6) Uma cursista de cada vez expõe como foi sua tarefa (o que deu certo, o que não deu... Enquanto isso os colegas escutam e anotam suas opiniões para, após, dar sugestões à colega ou parabenizá-la. (Escolhemos 3 cursistas)
7) Avaliação coletiva.
8) Explicação da próxima aula.
RESPOSTAS DAS CURSISTAS SOBRE O QUE É LETRAMENTO E O QUE É ALFABETIZAÇÃO (AINDA NESTE MOMENTO NÃO ESCLARECEMOS SE ESTA CERTO OU ERRADO)
O que é Letramento?
- são a percepção, decifração e representação dos sinais gráficos.
- é ter o contato com o texto.
- é saber que existe uma forma escrita de comunicação.
- é a identificação das letras.
- é a apresentação do mundo das letras.
- são textos que levam o aluno à alfabetização.
- é o mergulho no mundo das letras, saber o poder das palavras.
- é ler sem ver sentido
- é adquirir competência dentro da língua (difusão e aquisição de cultura)
O que é Alfabetização?
- é a leitura fluente, a escrita e a compreensão das diferentes situações comunicativas.
- é saber interpretar essa forma de comunicação escrita, compreender a idéia, a intenção do texto.
- é o domínio da leitura e da escrita.
- é o começo a aprendizagem (saber ler e escrever)
- é usar o conhecimento das letras e das palavras no cotidiano
- é ler e interpretar
- é conhecer as letras
- conhecer as letras e os sinais gráficos, saber escrever.
- é decodificar os símbolos.
RESPOSTAS DAS CURSISTAS SOBRE O QUE É LETRAMENTO E O QUE É ALFABETIZAÇÃO APÓS SOCIALIZAÇÃO DAS IDEIAS.
O que é Letramento?
- é o mergulho no mundo das letras, saber o poder das palavras;
- é adquirir competência dentro da língua (difusão e aquisição de cultura);
- é a leitura reflexiva, a escrita e a compreensão das diferentes situações comunicativas;
- é saber interpretar essa forma de comunicação escrita, compreender a ideia, a intenção do texto.
O que é Alfabetização?
- é o domínio da leitura e da escrita no sentido de decodificação e reconhecimento as palavras e letras;
- é o começo da aprendizagem (saber ler e escrever);
- é usar o conhecimento das letras e das palavras no cotidiano como decodificação e reconhecimento destas;
- é ler e interpretar;
- é conhecer as letras;
- conhecer as letras e os sinais gráficos, saber escrever;
- é decodificar os símbolos.
TÓPICOS:
- O objetivo principal do ensino e aprendizagem da língua portuguesa na escola é a leitura e produção de textos.
- Letramento é um processo de aquisição que se dá a vida toda.
- A leitura não é só decodificação.
- O leitor não é passivo.
- De acordo com os conhecimentos prévios haverá emoções, reflexões, nada será inconsciente.
- Decodificação – sentido – significado = relação conhecimento com a compreensão.
- Interpretação para chegar na Compreensão = Alfabetização para chegar no Letramento.
- O processo da leitura se dá pela interação do leitor com o texto não é só decodificação dele, é o processo de reconhecimento dos sentidos dele. É reconhecer significados explícitos e implícitos da intencionalidade do texto e do meu conhecimento prévio.
- O significado do texto não está só nele. Ele depende das condições da leitura e do leitor.
Processo da leitura
DECODIFICAÇÃO
LEITOR Significado da leitura TEXTO
CONHECIMENTOS PRÉVIOS INTENÇÃO
INTER RELAÇÃO
- Existe o indizível do escritor.
- Existe o indefinível para o aluno.
- A alfabetização (escrita alfabética) serve ao letramento. O letramento é a contextualização da alfabetização.
- O letramento considera tanto a leitura como a escrita como práticas sociais e é a base para todo o ensino a partir de textos. Por isso é mais abrangente que a alfabetização e tem estreita relação com a cultura.
- O letramento indica as funções e usos sociais da leitura e da escrita.
- Quando trabalhamos leitura e escrita a partir de uma perspectiva de letramento temos um processo de ensino aprendizagem que busca as questões sociais, situações sociocomunicativas e a necessidade de interação entre o conhecimento trazido pelo leitor e o conhecimento novo trazido pela intenção do texto. Fazer uma reflexão sobre as práticas sociais. Isso é ler o mundo. Isso é ser letrado.
- Conhecer as letras e palavras é ser alfabetizado. Interagir com as palavras é ser letrado.
- Trabalhar a leitura e a escrita de forma eficiente depende do desenvolvimento de atividades que nos levem a praticar e refletir sobre as diferentes situações sociocomunicativas, os gêneros, as técnicas de leitura e escrita, dependendo dos objetivos e dos temas propostos.
- Satisfazer a curiosidade. A curiosidade como forma de despertar o interesse pela leitura. Criar a leitura significativa implica criar nos alunos motivos para ler. Sentir necessidade de ler.
- Quando trabalhamos a partir da reflexão sobre os textos e a função que a escrita exerce em dada situação estamos privilegiando um olhar cultural sobre a língua (letramento)
- Ler o mundo é um dos fatores que influenciam no desenvolvimento do conhecimento sobre os usos e funções da escrita. (diferentes gêneros textuais) Função comunicativa
- O letramento se refere aos modos que a escrita se apresenta na nossa sociedade, seus usos e suas funções nas diferentes situações comunicativas em que é utilizada.
- Em nossa sala de aula devemos ensinar, discutir e criticar os usos e funções da escrita a partir da observação do meio em que vivemos.
- Quando tratamos a escrita a partir da perspectiva do letramento temos que considerar o papel que essa exerce na comunidade. As formas em que se apresenta na nossa cidade, os gêneros textuais que são preferidos pela comunidade...
-Compreensão e leitura exemplificam bem letramento e alfabetização:
(...) a compreensão é um ato interpretativo e criativo, determinado pelas intenções e pelo conhecimento prévio de quem le não somente pelas palavras de quem escreve.
O ler esta relacionado com o reconhecer as palavras e os significados.
A compreensão do texto utiliza essas palavras para construir imagens, pensamentos, reflexões, raciocínios.
-É importante construir nossas aulas numa sequência utilizando os recursos da oralidade escrita e leitura de forma processual. Da mesma forma, de acordo com a situação que estamos interagindo e os objetivos da comunicação utilizamos os gêneros de forma diferenciada.
- Objetivos da leitura: eles é que definem não só a procura do texto a ser lido mas também os procedimentos de leitura e a compreensão dele, alem d empenho feito no ato de ler.
“Aprender não é ouvir é estar envolvido”.
Aos dezesseis dias do mês de junho de dois mil e nove o grupo Gestar II de Língua Portuguesa de Dom Pedrito-RS encontrou-se para discutir as unidades 11 e 12 do TP3.
Para dar início às atividades a formadora dividiu o grande grupo em dois grupos menores: um de observação e o outro de verbalização. O grupo de verbalização deveria comunicar-se tentando classificar e organizar os textos expostos em uma mesa. O grupo de observação deveria acompanhar a conversa entre as colegas para depois, num segundo momento, socializar o que observou, como por exemplo: dificuldades para classificar os textos;o que considerar do texto para classificá-lo; como classificá-lo...
Após a tarefa foi constatado que muitos textos são misturados:podem possuir mais de uma sequência tipológica, mas que sempre há predominância de uma, pois o texto tem uma intenção por trás de sua estrutura e de suas palavras. A partir dai a socialização das unidades 11 e 12 foi se contruindo, bem como sua compreensão, como:
- Estrutura x Intenção;
- Planejamento;
- Escolha do texto de acordo com a intenção do professor;
- Plano composicional;
- A Lição de Casa,...
Avaliação da aula
Houve muitas experiências compartilhadas para entender melhor as variações nos trabalhos, adequação a cada turma ou realidade...Sugestões variadas que vieram a enriquecer nossas práticas em sala de aula quanto à escolha de gêneros e tipos textuais.
4º Encontro
Aula 16/06/2009
- Escolher o redator para registrar nossa aula (Ata) (pontos mais importantes/importante anotar as sugestões de aulas).
1ª parte – Realização de uma tarefa;
2ª parte – Assunto da unidade;
3º parte –Relato da Lição de Casa;
4º parte – Avaliação da oficina;
5ª parte – Próxima aula.
1) A formadora apresenta uma técnica. Textos previamente escolhidos para as cursistas analisarem e classificarem. Dividir a turma em GO (grupo de observação )e GV (grupo de verbalização). Depois da técnica, o GO expõe o que observou sobre o GV: como foi feita a classificação dos textos, as dificuldades encontradas, os comentários mais relevantes durante a ralização da tarefa,a classificção foi feita por tipologias ou genêros, houve dificuldade na hora divisão, o que é necessário para escolher um texto...
2) A formadora expõe os tópicos mais relevantes das unidades 11 e 12 e as cursistas interagem.
3) Uma cursista de cada vez expõe como foi sua tarefa (o que deu certo, o que não deu... Enquanto isso os colegas escutam e anotam suas opiniões para, após, dar sugestões à colega ou parabenizá-la.
4) Avaliação coletiva.
5) Explicação da próxima aula.
Tópicos:
- Primeiro momento foco nas tipologias textual;
SEQUÊNCIAS TIPOLÓGICAS (FINITOS)
NARRATIVO
DISSERTATIVO (exposição/argumentação)
DESCRITIVO
PREDITIVO
INJUNTIVO
DOMINIO DISCURSIVO
GÊNERO LITERÁRIO (fruição estética)
GÊNERO NÃO LITERÁRIO (utilitários)
- Objetivos sempre socio comunicativos adequados a cada situação, por isso organizamos nossos textos de várias maneiras diferentes. Isso corresponde aos gêneros textuais.
- Reconhecimento do que aprendemos intuitivamente sobre as situações socio comunicativas em que trabalhamos com a linguagem.
- Tipos mais frequentes que trabalhamos na escola descritivo e narrativo;
- Os gêneros e os tipos são “misturados”. Não aparecem puros em um texto. Trabalhamos com a predominância de um. Isso chamasse sequência tipológica;
- A sequência tipológica é definida pelos trechos do texto que apresentam um certo padrão de organização das estruturas linguísticas.(uso da gramática)
- Observar na pag. 99 (O drama da geada) como as sequências narrativas e descritivas se entrelaçam. O gênero é literário. Certo? E a predominância da tipologia? (Tipologia narrativa/Gênero Literário = Conto)
- A leitura sempre nos mostra o foco principal através da sua organização de ideias. É o conjunto de ações que conduzem a uma determinada situação.
- A maioria dos textos se organizam assim: intercalando sequências tipológicas. O importante é saber que um tipo se destaca para servir de fio condutor à interpretação do leitor e à intenção do autor.
- Nos textos de predominância narrativa percebemos mudança de estado, ordem nos eventos. Faz o leitor saber dos fatos. Exige uma sequência lógica, cronológica dos fatos. Apoia-se em fatos, personagens, tempo e espaço. Há uma relação de anterioridade e posterioridade. Relação de causa e efeito. Bom para trabalhar verbos, tempos verbais, advérbios, conjunções...
- Nos textos de predominância descritiva percebemos que o mais importante são as características das coisas, a intenção do autor é levar o leitor a compor mentalmente uma cena ou uma imagem, portanto aqui a seguência pode ser aleatória (espácio-temporal) . Bom para trabalhar adjetivos.
- Será sempre necessária a compreensão global do texto para detectarmos as “pistas” gramaticais que justificam uma classificação tipológica predominante.
- Podemos concluir que os tipos textuais são definidos de acordo com as diferenças na maneira de organizar as ideias. Além de enfatizarmos ora características, ora ações, também utilizamos classes gramaticais, expressões e palavras diferentes em um ou em outro tipo textual.
- As tipologias injuntiva e preditiva muitas vezes aparecem de forma secundária nos textos, por isso são tão poucos explorados pelos professores.
- Nos textos injuntivos pedimos, convocamos ou ordenamos. O objetivo deste tipo de texto é levar o leitor a fazer alguma coisa. Bom para trabalhar vocativo, modo imperativo (cartas, bilhetes, bula, placas...)
- O aluno não precisa conhecer o nome INJUNTIVO, mas o professor precisa trabalhar os gêneros textuais que comportam esta tipologia porque ela é muito presente no nosso dia a dia.
- O mesmo acontece com a tipologia preditiva. Ela é muito comum nos gêneros conhecidos como horóscopos, previsão de tempo, por exemplo. Os textos preditivos são caracterizados por predizer alguma coisa, ou levar o leitor a crer em alguma coisa. Bom para estudar o futuro.
- A dissertação é a tipologia mais explorada em sala de aula. Esta tipologia caracterizasse por analisar e interpretar dados ou fatos (tem um tema) de uma realidade, usando para isso conceitos abstratos, pontos de vista, reflexão. A reflexão em cima dos fatos e dados são mais relevantes. Trabalhar coesão e coerência pois aqui a ordem dos fatos não é o mais importante e sim a conexão entre elas. Além de verbos, conjunções, preposições, orações, regências...
- A dissertação pode ser expositiva ou argumentativa. Quando temos um resumo (gênero não literário) onde as ideias podem ser aceitas, independentemente de crenças ou convicções estamos diante de um texto dissertativo expositivo. (objetivo de esclarecimento). Quando essas ideias dependem da minha aceitação, da minha visão de mundo, exige dom leitor uma posição, estamos diante de uma dissertação argumentativa (gênero não literário = crônica). (objetivo de convencimento)
- Segundo momento = Gênero e tipos textuais (conversar sobre a técnica do começo da aula)
Plano composicional
Interior do texto = tipologia - organização linguística e
Exterior do texto = gênero - estrutura linguística/socio comunicativa)
- Analise da pag. 155.
- A intertextualidade acontece entre tipo e entre gêneros pg 165.
Quem lê tem ideias. Internaliza os conhecimentos. Lê as linhas e as entre linhas.
- Próxima aula:
Ainda na aula a professora pede para as cursistas escreverem em um papel:
- O que é letramento?
- O que é alfabetização?
Recolher a tarefa e pedir para as cursistas lerem o TP4 unidades 13 e 14.
- No começo da próxima aula a professora coloca no quadro uma síntese do que apareceu como resposta a Letramento e Alfabetização no dia 16/06 e faz a mesma pergunta na próxima aula, após a leitura do TP4 e compara as respostas para analise das cursistas.
OBS: Peço sempre que uma das cursistas seja a redatora da semana para que, após a aula, eu possa observar o que de mais importante ficou registrado por elas. Segue o relato das cursistas...
Aos nove dias do mês de junho de dois mil e nove, realizou-se nas dependências da Unipampa, o terceiro encontro do GESTAR II, das 18 horas às 22 horas onde foram observados os seguintes assuntos:
1) A formadora identificou os AAA3 (versão professor e aluno) como material referente ao TP3, ou seja, estes contém o mesmo assunto: Gêneros e Tipologias textuais para serem usados com nossos alunos;
2) Os textos nos produzem emoções diferentes, por isso devemos escolher os gêneros adequados a cada intenção. (intenção sociocomunicativa)
3) Devemos desenvolver a habilidade de cada aluno de compreender os diversos gêneros textuais, não sua nomenclatura, mas sim suas funções sociais. todos os alunos são capazes de interpretar um texto a partir do processo intuitivo (pré conhecimento). Devemos ensiná-los a ler as entre linhas, a intenção socio cominicativa. Construção de um sujeito ativo e crítico.
Avaliação da aula:
A aula foi produtiva, com muita troca de experiências abordada a partir das práticas (lição de casa). Debatemos as técnicas usadas, refletimos sobre nossas práticas, sobre nossas dificuldades e nos ajudamos a encontrar possíveis soluções.
Produzir texto sem escrever
Ao desempenhar o papel de escriba e pedir que os estudantes criem oralmente um texto, o docente trabalha o comportamento escritor, as diferenças entre a linguagem oral e a escrita e a importância de sempre revisar o que é produzido, individual ou coletivamente
Anderson Moço (novaescola@atleitor.com.br)
WriteAutor('Anderson Moço');
PROFESSORA ESCRIBA Os alunos produzem um texto sobre os polos norte e sul, ditando as informações que pesquisaram em duplas. Foto: Marcos Rosa
Por anos, o ditado foi patrimônio do professor: um texto ou uma lista com o propósito de avaliar se a turma sabia escrever de acordo com as regras da ortografia. Isso mudou – tanto nos objetivos como na forma. Hoje, uma das quatro situações didáticas previstas pelos principais programas oficiais de alfabetização inicial é pedir que os alunos produzam textos oralmente para se perceberem capazes de escrever antes de estarem alfabetizados. Livres de questões relacionadas à grafia e ao sistema de representação, eles se concentram nos desafios da produção do texto: a definição do conteúdo, a adequação a um gênero e a organização da linguagem escrita. “É importante criar espaços para que as crianças usem a linguagem escrita antes de ler e escrever, pois o conhecimento do sistema alfabético não é pré-requisito para a produção de texto, ou seja, não é preciso saber grafar as letras para organizar as ideias tal como se escreve”, explica Silvana Augusto, formadora do Instituto Avisa Lá e professora do Instituto Superior de Ensino Vera Cruz, ambos em São Paulo. A criança que não sabe escrever de forma convencional está diante de uma situação-problema que permite a ela observar o desenvolvimento de seu processo de aprendizagem e da compreensão da linguagem escrita.
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Projetos Didáticos
Indicação literária
Reescrita de histórias conhecidas
Texto informativo sobre filhotes
A elaboração de um texto vai muito além do registro gráfico. Durante o ditado para o professor, os alunos comandam a produção do texto no conteúdo e na forma – por meio das leituras e releituras do que já foi escrito – e fazem adequações na produção: incluem pausas, ritmo e velocidade, repetem partes quando necessário e distinguem o que dizem para ser escrito do que dizem como interlocutores, mudando o tom de voz. O texto que será grafado pelo professor precisa ter uma função comunicativa definida (a produção de um bilhete, a recomendação de um livro lido etc.). Essa situação didática deve fazer parte da rotina da alfabetização inicial, contemplando diferentes gêneros. Indicação literária
Neste trabalho, o professor:
• Oferece às crianças espaço de troca de experiências e preferências. • Seleciona um material de leitura de significativo valor estético. • Propõe a produção de texto com propósitos comunicativos claros.
Diário da professora Carlene Fernandes Lima - Após a leitura de um livro que as crianças adoraram, pedi que elas me ditassem um texto de indicação literária, que anotei no quadro-negro. Na hora da revisão, elas foram percebendo expressões repetidas no texto e frases que precisavam ser alteradas, sugerindo como melhorar a narrativa. Fotos Marcos Rosa
Uma atividade de ditado para o professor que não deve ficar fora do planejamento das aulas diz respeito à produção de textos de indicação literária, nos quais as crianças expõem sua opinião e aprendem a reconhecer e expressar preferências como leitoras. Elas ditam seu parecer sobre o material e os motivos para recomendar essa leitura. “É um comportamento usual entre as pessoas indicar os livros de que gostam mais. Ao fazer isso, a criança desenvolve critérios para a formação das preferências”, ressalta Silvana Augusto (leia o projeto didático). A produção precisa ter um destinatário real. Na EE Nelson Fernandes, em São Paulo, as indicações literárias fazem parte do planejamento de toda a escola. Semanalmente, as crianças escolhem uma das leituras realizadas para que seja produzida uma recomendação, que será encaminhada a outras turmas. No começo do ano, os alunos da 1ª série contam com a ajuda do professor para escrever o texto. Foi o que aconteceu com a sala da alfabetizadora Carlene Fernandes Lima após a leitura de A Fantástica Fábrica de Chocolate, do escritor galês Roald Dahl. Por ser um livro grande, a professora passou mais de uma semana lendo diariamente um ou dois capítulos de cada vez. Terminada a leitura, Carlene abriu a conversa, estimulando a turma a expor suas ideias. O debate foi acalorado, as crianças se identificaram com o personagem principal, o menino Charlie, e partiu delas mesmas a iniciativa de escrever uma recomendação para a 1ª série C, prática que elas já estavam acostumadas a realizar. – Como vamos começar esse texto? – perguntou a professora. – A gente tem de contar um pouco da história para que eles também tenham vontade de ler – disse um aluno. Todos, então, passaram a ditar uma descrição do enredo, muitas vezes utilizando expressões que tinham visto no livro. A cada nova passagem, Carlene relia o que estava escrito. “O papel do professor aqui é fundamental, pois, ao escrever no quadro-negro, ele explicita aos estudantes os comportamentos próprios de quem escreve”, ressalta Silvana. Ele deve chamar a atenção sobre a estrutura, negociar significados e propor a substituição de palavras repetidas. Expressões como “e”, “aí” e “daí” (marcas da oralidade) precisam ser trocadas por outras mais adequadas à linguagem escrita e que marquem a temporalidade e a causalidade, como “de repente”. Por fim, os pequenos ditaram os motivos que os levaram a escrever aquela recomendação e utilizaram expressões que estavam nos modelos de indicação literária que Carlene havia mostrado. – Vamos colocar que esta é uma história encantadora e envolvente, que não deixa a gente perder a atenção – ditou uma das crianças. Reescrita de história Neste trabalho, o professor: • Aborda questões relacionadas ao gênero e às características da linguagem escrita. • Desenvolve o comportamento leitor: planejar, textualizar e revisar. • Permite aos alunos que se sintam escritores e produtores de texto antes de saber grafá-lo.
Diário da professora Rozangela Barbosa Cardoso - Depois de lermos na sala de aula vários livros com bruxas como personagens, os alunos produziram uma versão própria. Num segundo momento, pedi que eles retomassem a história, pois uma parte tinha ficado confusa. Para melhorar o texto, eles encontraram respostas nos livros lidos, em que viram como os autores resolvem problemas semelhantes. Fotos Ivan Amorim
As atividades de reescrita de textos diversos favorecem a apropriação das características da linguagem escrita, dos gêneros, das convenções e das formas. Planejadas com o objetivo de eliminar algumas dificuldades inerentes à produção de textos, consistem em recriar algo com base no que já existe. “A reescrita não equivale a uma cópia porque a criança fará uma versão pessoal do texto fonte”, explica Silva Augusto. No livro Aprender a Ler e Escrever, a pesquisadora argentina Ana Teberosky afirma que a orientação que se dá para a utilização do texto-modelo pressupõe que aprender a escrever é, sobretudo, aprender a reescrever. Antes de propor essa atividade, o professor deve realizar situações de leitura de diferentes textos de um mesmo gênero para a ampliação do repertório linguístico dos alunos e a apropriação de suas características. Foi o que fez Rozangela Barbosa Cardoso, da EM Sebastião de Mattos, em Umuarama, a 580 quilômetros de Curitiba. Professora da 2ª série, no início do ano ela se deparou com uma situação comum nas escolas brasileiras: menos de um terço de seus alunos estava no nível alfabético. Rozangela desenvolveu um projeto de reescrita de histórias de bruxas. Em um primeiro momento, ela explicou que eles produziriam coletivamente um conto sobre bruxas e iniciou a leitura de diversos livros que tinham essa personagem. A cada conto finalizado, uma roda de conversa sobre o texto era realizada. Depois a professora pediu que eles destacassem oralmente o que caracteriza uma história de bruxa. Ela escreveu no quadro-negro uma lista intitulada “Nas histórias de bruxas tem...” para que os alunos pudessem consultar as características que haviam encontrado. O próximo passo foi começar a produzir o texto. – Começa por “era uma vez”, professora – disse um dos alunos. – Mas será que a gente não consegue encontrar outro começo? Esse não é muito comum? Nas histórias que lemos, como os autores fizeram? – indagou a professora. – Eles usam outras palavras. Que tal “um certo dia”? – propôs outra criança. Esse tipo de intervenção da professora é de grande valia nas situações de produção. É importante ajudar a turma a perceber como se trabalha um texto, que tipo de reflexão deve ser feita na hora de escolher a forma e a sequência dos fatos e destacar as questões de estilo e de efeito que deve provocar no leitor (leia o projeto didático). Os estudantes continuaram ditando a história até que a primeira versão fosse finalizada. No dia seguinte, a professora retomou a produção, relendo, grifando passagens e propondo que juntos tentassem melhorar o texto. Terminada a segunda versão, Rozangela digitou no computador a história e, em outra aula, entregou uma cópia para cada um deles, pedindo que revisassem e tentassem encontrar partes que ainda precisavam ser trabalhadas. “As crianças perceberam que precisávamos melhorar a coerência da narrativa para que o leitor não tivesse dúvidas. Sugeri que eles procurassem nos livros como os autores resolvem esses problemas. Depois da pesquisa, eles pediram, então, para alterar algumas expressões e acrescentar novas frases para que a história ficasse mais redonda.” Texto informativo Neste trabalho, o professor: • Propõe a pesquisa e a busca de informações. • Explora as características do texto de caráter científico e informativo. • Amplia o universo de conhecimento e informação do aluno acerca de um tema específico.
Diário da professora Anna Lúcia Schneider - Pedi que os estudantes pesquisassem nos livros informações sobre os polos norte e sul para saber como vivem ali as pessoas e os animais. Eles trabalharam em duplas e um deles ficou com a tarefa de escrever o que ambos julgaram importante. Com os dados coletados na pesquisa e a leitura feita por mim, eles produziram um texto informativo sobre avida de um bicho. Fotos Marcos Rosa
É muito importante que desde cedo os alunos tenham contato com uma boa variedade de textos informativos e de caráter científico, pois eles permitem o acesso a informações diversas e contribuem para o aprendizado dos procedimentos de pesquisa e de estudo. Saber extrair informações de textos e aprender com eles é uma condição para se tornar estudante. A atividade de produção do texto oral com destino escrito no gênero informativo é fundamental na alfabetização inicial, seguindo as pesquisas mais consistentes na área. “Ao participar desse tipo de situação de escrita, utilizando a linguagem, a organização e as expressões características, o estudante passa a se familiarizar com as maneiras de buscar e apresentar informações”, explica Silvana Augusto. Além disso, ele tem mais uma oportunidade de analisar e refletir sobre o sistema de escrita e ainda entra em contato com informações variadas, explicações e curiosidades (leia o projeto didático). Na Escola Alecrim, em São Paulo, a professora Anna Lúcia Schneider propôs um projeto sobre os polos norte e sul. Primeiro, ela explicou que o produto final da atividade seria um livro ilustrado e que cada um receberia uma cópia. Depois, tentou descobrir o que o grupo conhecia sobre o tema. Ela levou livros com informações sobre as regiões e os animais e pessoas que vivem nelas. Em seguida, formou duplas e pediu que cada uma pesquisasse sobre um aspecto dos polos (animais, clima etc.). Ela circulava pela sala para ver se alguém precisava de ajuda. Todos eram estimulados a trocar informações e a mostrar para os colegas o que haviam descoberto. O passo seguinte foi a escrita coletiva. A cada texto finalizado, Anna Lúcia propunha uma discussão. As informações estão de acordo com o que lemos? Será que o leitor vai entender o que queremos dizer? Eles consultavam os livros para checar se estava tudo certo e se havia uma maneira melhor de construir o texto. O trabalho com produção escrita deve ser uma prática continuada, na qual se reproduz o contexto cotidiano em que escrever tem sentido. É percebendo a função social da linguagem escrita, as características do comportamento escritor e a importância de trabalhar o texto que a criança vai avançar na compreensão da linguagem que usamos para escrever.
Escrever de verdade
Para produzir textos de qualidade, seus alunos têm de saber o que querem dizer, para quem escrevem e qual é o gênero que melhor exprime essas ideias. A chave é ler muito e revisar continuamente
Thais Gurgel (novaescola@atleitor.com.br)
WriteAutor('Thais Gurgel ');
Colaborou Tadeu Breda
TEXTOS DE QUALIDADE Editorial, biografia, fábula e conto. Para redigir textos com significado, alunos de São Paulo, do Recife e do Rio de Janeiro leram o gênero estudado e aprenderam a planejar o que vão produzir e a revisar o material antes que ele possa circular entre colegas e familiares. Foto: Marcos Rosa
Narração, descrição e dissertação. Por muito tempo, esses três tipos de texto reinaram absolutos nas propostas de escrita. Consenso entre professores, essa maneira de ensinar a escrever foi uma das principais responsáveis pela falta de proficiência entre nossos estudantes. O trabalho baseado nas famosas composições e redações escolares tem uma fragilidade essencial: ele não garante o conhecimento necessário para produzir os textos que os alunos terão de escrever ao longo da vida. “Nessa antiga abordagem, ninguém aprendia a considerar quem seriam os leitores. Por isso, não havia a ref lexão sobre a melhor estratégia para colocar uma ideia no papel”, resume Telma Ferraz Leal, da Universidade Federal de Pernambuco.
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Para aproximar a produção escrita das necessidades enfrentadas no dia-a-dia, o caminho atual é enfocar o desenvolvimento dos comportamentos leitores e escritores. Ou seja: levar a criança a participar de forma eficiente de atividades da vida social que envolvam ler e escrever. Noticiar um fato num jornal, ensinar os passos para fazer uma sobremesa ou argumentar para conseguir que um problema seja resolvido por um órgão público: cada uma dessas ações envolve um tipo de texto com uma finalidade, um suporte e um meio de veiculação específicos. Conhecer esses aspectos é condição mínima para decidir, enfim, o que escrever e de que forma fazer isso. Fica evidente que não são apenas as questões gramaticais ou notacionais (a ortografia, por exemplo) que ocupam o centro das atenções na construção da escrita, mas a maneira de elaborar o discurso (leia o quadro abaixo).
Expectativas de aprendizagem
No que se refere à escrita, é importante que, no fim do 5º ano, o aluno saiba: • Re-escrever e/ou produzir textos de autoria utilizando procedimentos de escritor: planejar o que vai escrever considerando a intencionalidade, o interlocutor, o portador e as características do gênero; fazer rascunhos; reler o que está escrevendo, tanto para controlar a progressão temática como para melhorar outros aspectos – discursivos ou notacionais – do texto. • Revisar escritas (próprias e de outros), em parceria com os colegas, assumindo o ponto de vista do leitor com intenção de evitar repetições desnecessárias (por meio de substituição ou uso de recursos da pontuação); evitar ambiguidades, articular partes do texto, garantir a concordância verbal e a nominal. • Revisar textos (próprios e de outros) do ponto de vista ortográfico. Ao concluir o 9º ano, o estudante precisa estar apto também a: • Compreender e produzir uma variedade de textos, tendo em conta os padrões que os organizam e seus contextos de produção e recepção. • Utilizar todos os conhecimentos gramaticais, normativos e ortográficos em função da otimização de suas práticas sociais de linguagem. • Exercer sobre suas produções e interpretações uma tarefa de monitoramento e controle constantes. • Interpretar e produzir textos para responder às demandas da vida social enquanto cidadão.Fonte: Secretaria de Estado de Educação de São Paulo e Diseño Curricular de la Educación Secundaria da Província de Buenos Aires, Argentina
Há outro ponto fundamental nessa transformação das atividades de produção de texto: quem vai ler. E, nesse caso, você não conta. “Entregar um texto para o professor é cumprir tarefa”, argumenta Fernanda Liberali, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. “Escrever não é fácil. Para que o aluno fique estimulado com a proposta, é preciso que veja sentido nisso.” O objetivo é fazer com que um leitor ausente no momento da produção compreenda o que se quis comunicar – e esse desafio requer diferentes aprendizagens.O primeiro passo é conhecer os diversos gêneros. Mas é preciso atenção: isso não significa que os recursos discursivos, textuais e linguísticos dos contos de fadas e da reportagem, por exemplo, sejam conteúdos a apresentar aos alunos sem que eles os tenham identificado pela leitura, como ressalta Delia Lerner no livro Ler e Escrever na Escola. Um primeiro risco é o de cair na tentação de transmitir verbalmente as diferentes estruturas textuais. De acordo com a pesquisadora em didática, cabe a todo professor permitir que as crianças adquiram os comportamentos do leitor e do escritor pela participação em situações práticas e não “por meras verbalizações”.Ensinar a produzir textos nessa perspectiva prevê abordar três aspectos principais: a construção das condições didáticas, a revisão e a criação de um percurso de autoria, como se pode ver a seguir.Os textos redigidos em classe precisam de um destinatário“Escreva um texto sobre a primavera.” Quem se depara com uma proposta como essa imediatamente deveria se fazer algumas perguntas. Para quê? Que tipo de escrita será essa? Quem vai lê-la? Certas informações precisam estar claras para que se saiba por onde começar um texto e se possa avaliar se ele condiz com o que foi pedido. Nas pesquisas didáticas de práticas de linguagem, essas delimitações denominam-se condições didáticas de produção textual. No que se refere ao exemplo citado, fica difícil responder às perguntas, já que esse tipo de redação não existe fora da escola, ou seja, não faz parte de nenhum gênero.De acordo com Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz, o trabalho com um gênero em sala de aula é o resultado de uma decisão didática que visa proporcionar ao aluno conhecê-lo melhor, apreciá-lo ou compreendê-lo para que ele se torne capaz de produzi-lo na escola ou fora dela. No artigo Os Gêneros Escolares – Das Práticas de Linguagem aos Objetos de Ensino, os pesquisadores suíços citam ainda como objetivo desse trabalho desenvolver capacidades transferíveis para outros gêneros.Para que a criança possa encontrar soluções para sua produção, ela precisa ter um amplo repertório de leituras. Essa possibilidade foi dada à turma de 9º ano da professora Maria Teresa Tedesco, do Centro de Educação e Humanidades Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira – conhecido como Colégio de Aplicação da Universidade Estadual do Rio de Janeiro. Procurando desenvolver a leitura crítica de textos jornalísticos e o conhecimento das estruturas argumentativas na produção textual, ela propôs uma atividade permanente: a cada semana, um grupo elegia uma notícia e expunha à turma a forma como ela tinha sido tratada nos jornais. Depois, seguia-se um debate sobre o tema ou a maneira como as reportagens tinham sido veiculadas.Paralelamente, os estudantes tiveram contato com textos de finalidades comunicativas diversas no jornal, como cartas de leitores, editoriais, artigos opinativos e horóscopo. “O objetivo era que eles analisassem os materiais, ref letissem sobre os propósitos de cada um e adquirissem um repertório discursivo e linguístico”, conta Maria Teresa, que lançou um desafio: produzir um jornal mural.Na hora de iniciar uma produção escrita, todo estudante precisa saber o quê, para quê e para quem vai escrever. Só então se define a forma do texto, que precisa ser entendido pelo leitor A proposta era trabalhar com textos opinativos, como os editoriais. Para que a escrita ganhasse sentido, ela avisou que o jornal seria afixado no corredor e que toda a comunidade escolar teria acesso a ele. Os assuntos escolhidos tratavam das principais notícias do momento, como o surto de dengue no Rio de Janeiro e a discussão sobre a maioridade penal. Com as características do gênero já discutidas e frescas na memória, todos passaram à produção individual.A primeira versão foi lida pela professora. “Sempre havia observações a fazer, mas eu deixava que os próprios meninos ajudassem a identificar as fragilidades”, diz Maria Teresa. Divididos em pequenos grupos, os alunos revisaram a produção de um colega, escrevendo um bilhete para o autor com sugestões e avaliando se ela estava adequada para publicação. Eram comuns comentários como “argumento fraco”, “pouco claro” e “falta conclusão”, demonstrando o repertório adquirido com a leitura dos modelos.“Envolver estudantes de 6º a 9º ano na produção textual é um grande desafio”, ressalta Roxane Rojo, da Universidade Estadual de Campinas. “Muitas vezes, eles tiveram de produzir textos sem função comunicativa durante a escolaridade inicial e, por acreditarem que escrever é uma chatice, são mais resistentes.” Atenta, Maria Teresa soube driblar esse problema. Percebendo que a turma andava inquieta com a proibição por parte da direção do uso de short entre as meninas, a professora fez disso tema de um editorial do jornal mural – a produção foi uma das melhores propostas do projeto.“Para que alguém se coloque na posição de escritor, é preciso que sua produção tenha circulação garantida e leitores de verdade”, diz Roxane. E todos saberiam a opinião do aluno sobre a questão, inclusive a diretoria. “Só assim ele assume responsabilidade pela comunicação de seu pensamento e se coloca na posição do leitor, antecipando como ele vai interpretá- lo.” A argumentação da garotada foi tão bem estruturada que a diretoria resolveu voltar atrás e liberar mais uma vez o uso da roupa entre as garotas.A criação de condições didáticas nas propostas para as turmas de 1º a 5º ano segue os mesmos preceitos utilizados pela professora Maria Teresa. “Em qualquer série, como na vida, produzir um texto é resolver um problema”, ensina Telma Ferraz Leal. “Mas para isso é preciso compreender quais são os elementos principais desse problema.”Revisão vai além da ortografia e foca os propósitos do texto Produzir textos é um processo que envolve diferentes etapas: planejar, escrever, revisar e re-escrever. Esses comportamentos escritores são os conteúdos fundamentais da produção escrita. A revisão não consiste em corrigir apenas erros ortográficos e gramaticais, como se fazia antes, mas cuidar para que o texto cumpra sua finalidade comunicativa. “Deve-se olhar para a produção dos estudantes e identificar o que provoca estranhamento no leitor dentro dos usos sociais que ela terá”, explica Fernanda Liberali.
Com a ajuda do professor, as turmas aprendem a analisar se ideias e recursos utilizados foram eficazes e de que forma o material pode ser melhorado. A sala de 3º ano de Ana Clara Bin, na Escola da Vila, em São Paulo, avançou muito com um trabalho sistemático de revisão. Por um semestre, todos se dedicaram a um projeto sobre a história das famílias, que culminou na publicação de um livro, distribuído também para os pais. Dentro desse contexto, Ana Clara propôs a leitura de contos em que escritores narram histórias da própria infância.
Os estudantes se envolveram na reescrita de um dos contos, narrado em primeira pessoa. Eles tiveram de re-escrevê- lo na perspectiva de um observador – ou seja, em terceira pessoa. A segunda missão foi ainda mais desafiadora: contar uma história da infância dos pais. Para isso, cada um entrevistou familiares, anotou as informações colhidas em forma de tópicos e colocou tudo no papel.
Ana Clara leu os trabalhos e elegeu alguns pontos para discutir. “O mais comum era encontrar só o relato de um fato”, diz. “Recorremos, então, aos contos lidos para saber que informações e detalhes tornavam a história interessante e como organizá-los para dar emoção.” Cada um releu seu conto, realizou outra entrevista com o parente-personagem e produziu uma segunda versão.
Tiveram início aí diferentes formas de revisão – análise coletiva de uma produção no quadro-negro, revisão individual com base em discussões com o grupo e revisões em duplas – realizadas dias depois para que houvesse distanciamento em relação ao trabalho. A primeira proposta foi a “revisão de ouvido”. Para realizá-la, Ana Clara leu em voz alta um dos contos para a turma, que identificou a omissão de palavras e informações. A professora selecionou alguns aspectos a enfocar na revisão: ortografia, gramática e pontuação. “Não é possível abordar de uma só vez todos os problemas que surgem”, completa Telma.
O objetivo do aluno ao fazer a revisão de texto é conseguir que ele comunique bem suas ideias e se ajuste ao gênero. Isso tem de ser feito tanto durante a produção como ao fim dela
Quando a classe de Ana Clara se dividiu em duplas, um de seus propósitos era que uns dessem sugestões aos outros. A pesquisadora argentina em didática Mirta Castedo é defensora desse tipo de proposta. Para ela, as situações de revisão em grupo desenvolvem a ref lexão sobre o que foi produzido por meio justamente da troca de opiniões e críticas. “Revisar o que os colegas fazem é interessante, pois o aluno se coloca no lugar de leitor”, emenda Telma. “Quando volta para a própria produção e faz a revisão, a criança tem mais condições de criar distanciamento dela e enxergar fragilidades.”Um escritor proficiente, no entanto, não faz a revisão só no fim do trabalho. Durante a escrita, é comum reler o trecho já produzido e verificar se ele está adequado aos objetivos e às ideias que tinha intenção de comunicar – só então planeja- se a continuação. E isso é feito por todo escritor profissional.A revisão em processo e a final são passos fundamentais para conseguir de fato uma boa escrita. Nesse sentido, a maneira como você escreve e revisa no quadro-negro, por exemplo, pode colaborar para que a criança o tome como modelo e se familiarize com o procedimento. Sobre o assunto, Mirta Castedo escreve em sua tese de doutorado: “Os bons escritores adultos (...) são pessoas que pensam sobre o que vão escrever, colocam em palavras e voltam sobre o já produzido para julgar sua adequação. Mas, acima de tudo, não realizam as três ações (planejar, escrever e revisar) de maneira sucessiva: vão e voltam de umas a outras, desenvolvendo um complexo processo de transformação de seus conhecimentos em um texto”.
Ser autor exige pensar no enredo e na estrutura
O terceiro aspecto fundamental no trabalho de produção textual é garantir que a criança ganhe condições de pensar no todo. Do enredo à forma de estruturar os elementos no papel: é preciso aprender a dar conta de tudo para atingir o leitor. Esse processo denomina-se construção de um percurso de autoria e se adquire com tempo, prática e reflexão.
Os estudos em didática das práticas de linguagem fizeram cair por terra o pensamento de que a redação com tema livre estimula a criatividade. Hoje sabe-se que depois da alfabetização há ainda uma longa lista de aprendizagens. Foi considerando a complexidade desse processo que Edileuza Gomes dos Santos, professora da EM de Santo Amaro, no Recife, desenvolveu um projeto de produção de fábulas com a 3ª série.
Ela deu início ao trabalho investindo na ampliação do repertório dentro desse gênero literário. Só assim foi possível observar regularidades na estrutura discursiva e linguística, como o fato de que os animais são os protagonistas. “Escolhi esse gênero porque ele tem começo, meio e fim bem marcados, algo que eu queria desenvolver na produção da garotada.”
Para que o jovem seja capaz de elaborar um texto com as próprias ideias e dentro das características de um gênero, é preciso que desenvolva um percurso de autoria
A primeira proposta foi o reconto oral de uma fábula conhecida. “Isso envolve organizar ideias e pode ser uma forma de planejar a escrita”, endossa Patricia Corsino, da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Quando já dominamos todas as informações de uma narrativa, podemos focar apenas na forma de expor os elementos – mas esse é um grande desafio no início da escolaridade.
Na turma de Edileuza, as propostas seguintes foram a re-escrita individual e a produção de versões de fábulas conhecidas com modificações dos personagens ou do cenário. Aos poucos, todos ganharam condições de inventar situações. A professora percebeu que a turma não entendia bem o sentido da moral da história. Pediu, então, uma pesquisa sobre provérbios e seu uso cotidiano.
Com essa compreensão e um repertório de ditados populares, Edileuza sugeriu a criação de uma fábula individual. Ela discutiu com o grupo que elas geralmente têm como protagonistas inimigos tradicionais (cão e gato ou gato e rato, por exemplo). Estava colocada a primeira restrição para a produção. Em seguida, a classe relembrou alguns provérbios que poderiam ser escolhidos como moral nas histórias criadas.Desde o início, todos sabiam que as produções seriam lidas por estudantes de outra escola, o que serviu de estímulo para bolar tramas envolventes. “Há uma diferença entre escrever textos com autonomia – obedecendo à estrutura do gênero, sem problemas ortográficos ou de coerência – e se tornar autor”, diz Patrícia Corsino. “No primeiro caso, basta aprender as características do gênero e conhecer o enredo, por exemplo. No segundo, é preciso desenvolver ideias.” Para chegar lá, a interação com professores e colegas e o acesso a um repertório literário são fundamentais.Do 6º ao 9º ano, o processo de construção da autoria pode exigir desafios que sejam cada vez mais complexos: a elaboração de tensões na narrativa ou a participação em debates para desenvolver a argumentação, como fez a professora Maria Teresa, do Rio de Janeiro. “A re-escrita, primeiro passo para a construção da autoria, pode vir com propostas de produção de paródias, no caso dos maiores, que exigem mais elaboração por parte das turmas”, diz Roxane Rojo. Uma boa forma de fazer circular textos nessa fase são os meios digitais, como blogs e a própria página do colégio na internet. Os jovens podem se responsabilizar por todas as etapas de produção, inclusive pela publicação, o que os estimula a aprimorar a escrita. Levar os estudantes a se expressar cada vez melhor, afinal, deve ser o objetivo de todo professor.
O que cada um sabe
Analisar detalhadamente a forma como os alunos escrevem é a primeira providência para determinar os pontos que devem ser ensinados
Anderson Moço (novaescola@atleitor.com.br)
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Os problemas mais comuns - e as propostas para resolvê-los. Clique para ampliar
Como foi publicado na edição de janeiro/fevereiro de NOVA ESCOLA, ao longo deste ano vamos dar atenção especial aos conteúdos ligados à produção de texto. Na edição passada, esmiuçamos os preceitos teóricos do tema em nossa reportagem de capa. Agora, época em que o ano letivo engata de vez, discutimos uma prática importantíssima para dar o pontapé inicial ao trabalho: as atividades de diagnóstico. Sobretudo do 3º ao 5º ano do Ensino Fundamental, a prática é indispensável porque as turmas costumam ser bastante heterogêneas: enquanto alguns estudantes demonstram mais familiaridade com os conteúdos gramaticais e a organização textual, outros, recém-alfabéticos, enfrentam dificuldades básicas em questões de ortografia. É claro que nada disso é problema: erros desse tipo são parte do processo de apropriação da linguagem. Mas às vezes as dificuldades são tão alarmantes e variadas que fica a sensação de que não há nem por onde começar...
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Plano de aula
Diagnóstico inicial
A sondagem inicial serve justamente para mostrar - com o perdão do surrado ditado - que o diabo não é tão feio quanto se pinta. "Nos diagnósticos bem feitos, o objetivo não é contabilizar os erros um a um, porém agrupar problemas semelhantes para direcionar o planejamento de atividades capazes de corrigi-los", explica Cláudio Bazzoni, assessor de Língua Portuguesa da prefeitura de São Paulo e selecionador do Prêmio Victor Civita - Educador Nota 10. Em outras palavras, entender as principais dificuldades da turma é fundamental para saber o que é mais importante ensinar. E isso deve ser feito também com as crianças que têm deficiência (leia mais no quadro abaixo).
Inclusão - Deficiência física
Para realizar a sondagem inicial da produção de texto em alunos com deficiência física nos membros superiores, é preciso encontrar alternativas para que as crianças possam escrever. A avaliação deve levar em conta o grau de deficiência - o importante é valorizar o que o estudante faz dentro das suas possibilidades. Para os que conseguem escrever com uma adaptação para o uso do lápis, é possível que os traçados sejam disformes e distantes da representação formal das letras e palavras. Nessa situação, o melhor é não se prender às diferenças de forma - ao contrário, procure se focar no conteúdo, analisando o que o texto revela em termos de compreensão do assunto abordado. Já para aqueles que necessitam da ajuda de um colega para escrever, o ideal é observar a interação entre o aluno com deficiência e o colega, em especial a maneira como ele dita e revisa o que está escrevendo. Em todos os casos, a avaliação nas atividades de produção coletiva se torna ainda mais importante. Nas aulas de revisão, por exemplo, você pode pedir que as crianças com deficiência exponham suas ideias sobre a construção do texto e registrar as falas como uma referência na avaliação.
Uma lista para mapear as dificuldades da turma Antes de começar a atividade, é preciso montar uma lista com os itens que serão analisados. Não podem faltar aspectos relacionados aos padrões de escrita e às características do texto. Do 3º ao 5º ano, o foco deve recair sobre a ortografia e a pontuação e é essencial verificar se a turma conhece e respeita os traços do gênero escolhido (veja na imagem acima um exemplo de diagnóstico com base em alguns dos erros mais comuns nessa fase). Em seguida, você já pode pedir que os alunos escrevam. Não há segredo: como em qualquer proposta de produção escrita, os alunos precisam saber para que vão escrever (ou seja, a intenção comunicativa deve estar bem definida), o que vão escrever (o gênero selecionado) e quem vai ler o material (o destinatário do texto). "Também é importante explicar que essas produções servem para mostrar ao professor como ajudá-los a ser escritores cada vez mais competentes", afirma Soraya Freire de Oliveira, professora da EE Carvalho Leal, em Manaus. Em sua classe de 5º ano, ela propôs que a garotada produzisse uma autobiografia, gênero que vinha sendo trabalhado desde o ano anterior - uma opção válida, já que os estudantes tinham familiaridade com o tipo de texto. Contudo, os especialistas apontam que pode ser ainda mais produtivo sugerir que os alunos recriem, com suas próprias palavras, histórias conhecidas, como uma fábula (leia mais no plano de aula). "Assim, você pode se concentrar nos aspectos que têm de ser melhorados para aproximar o texto que os alunos fazem daquilo que é considerado bem escrito", afirma Cláudio. Com as produções em mãos, Soraya, a professora de Manaus, partiu para a análise, anotando na lista de aspectos sondados quantas vezes cada tipo de erro se repetia nas produções. No fim, descobriu que muitas crianças não utilizavam sinais de pontuação. "Percebi que esse deveria ser o conteúdo prioritário naquele início de ano", ressalta. Do 3º ao 5º ano, a ortografia é um dos problemas comuns O resultado do diagnóstico de Soraya é bastante comum: ortografia e pontuação costumam ser os pontos mais críticos para as crianças dessa faixa etária. "Muitos alunos escrevem do jeito que falam e até inventam palavras", conta Cláudio. Mesmo assim, dizer que a turma tem problemas com "ortografia e pontuação" é vago demais. Quais problemas, especificamente? Faltam vírgulas? Muitos trocam letras? Poucos sabem dividir os parágrafos? Mais uma vez, a sondagem pode ajudar: se os itens analisados forem bem determinados, você saberá com bastante precisão que pontos atacar. É importante lembrar, ainda, que cada conteúdo deve ser abordado por meio de novas propostas de textos, sempre com etapas de revisão. Refletir sobre os aspectos notacionais (relativos às regras de uso da língua) e discursivos (relativos ao contexto de produção) é o jeito mais eficaz de levar os alunos a aprender os padrões de escrita e a superar os problemas que enfrentam ao escrever.
